אובדן, ילדים ובעלי חיים - המאמר המלא

None

לצערנו, אובדן אדם קרוב בילדות כלל אינו נדיר בארצנו. שכול מוגדר כאובדן אדם אהוב כתוצאה ממוות. לרוב, לשכול בילדות השפעה משמעותית על הילד המתפתח. אֵבל לא מעובד בילדות עלול לגרום להשפעות שליליות על התפתחותו של הילד בעתיד (Aspinall, 1996).

 

בהשוואה לאובדנים אחרים, לאובדן הורה השפעה ייחודית על התפתחות אישיות הילד. אובדן הורה מעמיד את הילד מול קשיים התפתחותיים חדשים, הדורשים פיצוי מיוחד, ולכן רבה הסכנה להתפתחותו התקינה.

 

במות הורה, האינטראקציה בין הגורמים הפנימיים והחיצוניים מכריעה בין האפשרות להמשך התפתחות נורמלית לבין התפתחות פתולוגית או עיכוב ההתפתחות. תוצאות חווית האובדן ייקבעו על פי הילד, אישיותו, אופיו וסביבתו (הטב, 1997).

 

• לקריאת תקציר המאמר  - לחצו כאן
• למאמרים ומחקרים נוספים ב"חיות וחברה " 

פרויד תיאר את האבל כתהליך המתרחש באופן טבעי כתגובה לאובדן אובייקט בעל חשיבות רגשית. אבל מאופיין במצב רוח של כאב עמוק, עניין מופחת בעולם החיצוני, אובדן היכולת לאהוב ועכבות בחלק מהתפקודים.

 

סמילנסקי (1993) טוען כי האבל מהווה הסתגלות בריאה לחוויות האובדן, ובאמצעותו האדם האבל משלים עם המציאות החדשה והסופניות של האובדן, ורוכש שוב את היכולת לאהוב. בדת היהודית נהוגים מנהגי אבל מיוחדים, המסייעים לאדם השכול: קבורה, שבעה, דיני אבלות וכו'.

 

תהליך האבל אצל ילדים

שנים רבות האמינו המבוגרים כי לילדים אין יכולת להתאבל, בגלל אגו לא בשל. פורמן טוענת כי הגנות המבוגר, המתבטאות, בין היתר, בהכחשת יכולתו של הילד להבין מוות, הובילו את הילד לתפיסה לא בשלה של מוות (Furman, 1997).

 

בשנות ה-60 של המאה ה-20 מצא בולבי הקבלה בין תגובות תינוקות על אובדן דמות משמעותית לבין תגובות אֵבל מבוגרים, דבר שעורר מחלוקות רבות (אצל: סמילנסקי, 1993). באותה עת, וולפנשטיין חקרה ילדים שכולים, ומצאה כי הם מכחישים את המציאות והסופניות של מות הורה.  

 

פורמן (1984) טען כי ילד, ואפילו ילד צעיר, יכול לעבור תהליך אֵבל בדומה למבוגרים, בסיוע מבוגר. אולם, כדי להבין מהו מוות וליצור אינטגרציה של מציאות המוות וסופיותו דרושים לילד כמה תפקידי אגו חיוניים, על מנת שיוכל להטמיע את מושגי המוות הבסיסיים:

 

הבחנה בין האובייקט לבין ה"אני". שליטה מספקת על האיד, על מנת לאפשר הכללה של מושג המוות במאגר המידע של ה"אני". יכולת הבחנה בין דומם לחי וראיית החי כניגוד לדומם.  יכולת לתפוס את הזמן (עבר, הווה, עתיד).

חשיבה סיבתית, שתאפשר הבנה כי המת אינו מתפקד.  (על פי & Buirski Krown-Buirski, 1994).

 

הגישה הרווחת כיום היא, כי עם סיוע נכון של מבוגר, גם ילד צעיר מסוגל, מבחינה התפתחותית, להתאבל בדומה למבוגר.

 

לדעתי, השאלה כיום אינה האם ילדים מסוגלים להתאבל, אלא מהם הגורמים המונעים או מעכבים את תהליך האֵבל אצל ילדים, ובעיקר: אלו התערבויות עשויות לקדמם בתהליך עיבוד האבל. על מנת שילד יוכל להתאבל, עליו לפתח מושגים הקשורים למוות, ולהבין כי מת אינו חוזר לחיות ואינו מרגיש דבר. כלומר, המוות הוא חד-כיווני, והמת לא יתפקד יותר לעולם. על הילד לפתח מושגים מציאותיים בכל הקשור למוות.

 

פיתוח והבנה של המושגים הללו הם תנאי הכרחי להתאבלות תקינה. מושג המוות, על כל מרכיביו, הוא גורם חשוב בתהליך האבל. המשגת המוות הוא תהליך התפתחותי, המושפע מתהליך הבשלה קוגניטיבית ומסביבת חייו של הילד (סמילנסקי, 1993). 

 

Aspinall טוען כי אופן התמודדותם של ילדים עם אובדן שונה מהתמודדותם של מבוגרים. לרוב, אצל ילדים האֵבל נמשך זמן רב יותר ותגובותיהם אינן רציפות, אלא מופיעות לסירוגין. הסיבה לכך היא שיכולתם של ילדים לשאת רגשות וכאב היא מוגבלת יחסית, ולכן הם חווים אותם במינונים קטנים ולאורך זמן רב.

  

כיום מקובל בספרות כי מושג המוות מורכב מ-4 תובנות מרכזיות, שהבנתן חיונית ומסייעת לילד לעבור תהליכי אֵבל באופן תקין ובשיקומו לאחר תקופת ההתאבלות:

 

אי הפיכות המוות – לעומת חשיבה מאגית, שיקום פירושו ארגון מחודש של מערכות אישיות, הרגלי חיים וקשרים חברתיים.

 

סופניות המוות – תפיסת המוות כהיפוך של מצב, הפסקת פונקציות החיים: תחושה, תנועה, חילוף חומרים, תודעה וכו'. כשהילד מבין זאת, הוא מתפנה לצערו הוא, לגעגועיו ולשיקום שאחריו.

 

סיבתיות המוות – הגורמים הפיזיים והביולוגיים שהביאו למוות. הבנת גורמים אלה יקלו בהמשך על תחושות אשמה וכעס, ובלעדיהן עלול להיווצר קושי בבנייה מחדש – קושי רגשי וקושי קוגניטיבי (רגשות אשם גורמים לעיכוב בהתפתחות רגשית תקינה).

 

הכרחיות הזקנה והמוות בסופה – התייחסות למוות כתופעה טבעית-אוניברסלית עשויה להקל על הילד בתהליך האבל.

(על פי סמילנסקי, 1993).

  

הבנת מושג המוות בגילאים השונים מחייבת התייחסות הן להיבטים קוגניטיביים והן להיבטים רגשיים, תוך התחשבות בשלב ההתפתחות שבו נמצא הילד. לסיכום, הבנת המוות מבוססת על 4 מושגים: מוות בלתי-הפיך, כוללני, בלתי נמנע, הכרחי (סיבתי). על מנת שילד

 

יוכל להתאבל בצורה בריאה, עליו להפנים את המושגים הללו. הקושי בהשגת ההבנה הוא הן התפתחותי והן רגשי. תהליך האבל הוא דינמי, מורכב, מקיף את האישיות כולה, ונוגע בצורה מודעת ולא מודעת בכל התפקידים של ה"אני", בהגנות ובקשר עם הזולת. תהליך האבל משתנה בצורתו ובעוצמתו בהתאם לסוג הקשר שאבד. ככל שמשתפרים הכלים הקוגניטיביים של מושגי זמן, סיבתיות וכו', יוכל הילד להחיל את מושג המוות. בנוסף, חשובה מאוד השפעת הסביבה והחברה שבה חי הילד. התנסות קודמת עם המוות, למשל מוות של חיית מחמד שאליה הילד היה קשור, עשויה לעזור לילד להתמודד עם סופניות המוות.

 

תיאור מקרה

הכנת ילד למות אדם יקר בעזרת שרקן. אציג כאן תאור מקרה של ילד בן 13, שהוכן למוות אדם יקר לו ביותר בעזרת בעל חיים – שרקן.

 

גדעון (שם בדוי) הוא ילד יתום אשר גדל אצל "סבתא", שאינה, כנראה, הסבתא הביולוגית, אלא אישה טובה אשר "אימצה" את גדעון.

 

גדעון הגיע לבית הספר (בית ספר לחינוך מיוחד) בגיל 11, במצב רגשי קשה מאוד: מופנם, כעוס על כל העולם, מסרב לכל דבר, כמעט שאינו מדבר. כאשר דיבר השתמש במילים בודדות והיה מקלל ומתמרמר. גדעון נהג לשבת בכיתה בודד ומנותק מהמתרחש. לעתים היה קם לפתע, דופק על השולחן, או בועט בו ועוזב את הכיתה ללא כל סיבה. נדמה כי נשאר אדיש לחומר הנלמד בכיתה. הוא לא הסכים לפתוח ספר ומחברת ולשתף פעולה.  

 

גיליתי כי לעתים, כשיצא מהכיתה, היה יורד לפינת החי, הנמצאת בפרוזדור בית הספר, מתיישב ליד אחד הכלובים (לרוב ליד כלוב השרקנים) ומתבונן בנעשה בכלוב במשך דקות רבות. גם בהפסקה נשאר תמיד קרוב לחיות, אך לא נגע בהן.

 

  

מאוחר יותר הנחתי לידו קופסת צבעים ונייר. גם הפעם לא דיברתי. רק הצבעתי על הציוד וליטפתי את גדעון בגבו וליטפתי את גב השרקן. עוד באותו יום מצאתי במגרת השולחן,שמתחתיו נהג גדעון לשבת ולשוחח עם השרקן, ציור יפיפה של השרקן, שלימים הפך בפי הילדים להיות "השרקן של גדעון". גדעון החל לצייר את השרקן כל יום, כאשר בכל פעם הוסיף פרטים. בתחילה כללו הציורים גוף, רגליים, עיניים ואוזניים. מאוחר נוספו אצבעות, כשגדעון הבחין בעצמו במספר האצבעות השונה בין הגפיים קדמיות לאחוריות. מאוחר יותר הוסיף גדעון גם טפרים, שפם, נחיריים, פה. בתחילה (כעשרה ימים ראשונים) השתמש גדעון רק בגיר שחור.

 

לאחר מכן החל להשתמש בצבעים נוספים: חום, לבן ושחור, כצבעי השרקן ה"טריקולור". גדעון הוסיף לציורו מזון בצבעי המזון שמצא בעבורו בפינת החי (ירוקים למיניהם, כתום, אדום, צהוב וכו'). בהמשך צבע את פרוותו בצבעים מדויקים, כולל דיוק מדהים בחלוקת הצבעים בפרוות השרקן (בפרוות השרקן היה "שביל" לבן מראשו ולאורך כל גבו). כשגדעון צבע את הציור הוא הבחין בכך ואמר: "שביל באמצע". מאז השרקן נקרא בפי כולנו: "שביל באמצע" (זו הייתה נקבה, אך גדעון טרם עסק אז במינה).

  

אחרי כחודש הצעתי לגדעון שאם הוא רוצה הוא יכול לקחת את השרקן לכיתה וללמוד כשהשרקן על ברכיו (לקח לי זמן לשכנע את המחנך שלו להסכים...). גדעון השיב מיד: "המורה שונא אותי ובטח בגלל זה גם שונא את "שביל באמצע" ". שוחחנו על שנאה, ובסופו של דבר, אחרי כמה שיחות, גדעון הסכים לעלות עם השרקן לכיתה. שכנעתי את המורה שיראה לגדעון כי הוא שמח שהביא את השרקן אתו לכיתה. בסוף אותו שיעור דווח לי המורה כי גדעון ישב מאוד רגוע, והעיקר – נשאר בכיתה במשך כל השיעור ולא ברח כרגיל.

 

לימים דיווח המורה כי "פה ושם גדעון משמיע מילה הקשורה לנושא הנלמד". מעבר לזה גדעון סרב לפתוח ספר, להעתיק מהלוח, לכתוב וכו'.

 

גדעון ירד לפינת החי בכל רגע חופשי, ותמיד בילה עם "שביל באמצע". כל הילדים ידעו ש"שביל באמצע" היא של גדעון. אם קרה שילד הקדים אותו בהפסקה ולקח את "שביל באמצע", הרי כשגדעון הגיע, "שביל באמצע" הועברה לידיו מיד, מבלי שאמר דבר. גדעון החל לשוחח עם ילדים על "שביל באמצע", ודיבר בשמה במשפטים כמו: "היא אומרת לך תודה שהחזרת אותה אלי – כי היא שלי", "שביל באמצע אמרה שהחזקת אותה והיה לה נעים". בהמשך שאל: "האם הוא בן או בת"? "אבל את השם נשאיר לה" אמר. שמה נשאר "שביל באמצע".

 

גדעון המשיך לציירה, אך לא כתב דבר, למרות שניסיתי לעורר בו את האפשרות לכתיבה: "אולי תכתוב לה", "אולי תספר מה היא אמרה לך" וכו'.

  

גדעון נעשה הרבה יותר נינוח. הוא הפסיק כמעט לגמרי לדפוק על שולחנות, או לדפוק בדרך החוצה על דלת הכיתה. היה נעשה מעורב מעט יותר בכיתה מבחינה חברתית וכשהיה בפינת החי הוא היה ה"דובר" הראשי של "שביל באמצע". גדעון בנה לה מחסה – בית, קישט אותו, תחילה מבחוץ ומאוחר יותר גם מבפנים, ובהמשך פתח חלון בבית על מנת שיוכל לראות "מה היא עושה בתוך הבית שלה".

 

גדעון המשיך לצייר אותה (כמידי יום ביומו), אך הוסיף וכתב את שמה ותלה את הציור על כלוב השרקנית כדי "שיהיה לה תמונה שלה", והוסיף: "לי אין תמונות שהייתי קטן". הצעתי לגדעון שנכין לה אלבום תמונות. וכך כמעט מידי יום גדעון צייר את השרקנית, הוסיף את שמה, תלה את הציור החדש ואת הקודם הכניס לאלבום.

 

לימים היה גדעון מוכן לפעול גם עם שאר החיות, ועזר בניקוי ובהאכלה. עסקנו הרבה בחשבון. למשל: גדעון ספר כמה שרקנים בכלוב, וקבענו כי כל שרקן יקבל 4 פרוסות גזר ועלה אחד של חסה. גדעון חתך תחילה את הירקות, ואז חישב כמה פרוסות סך הכל יניח באותו כלוב, הוסיף את עלה החסה וכו'. חשתי כי גדעון אוהב מאוד את העיסוק בחשבון ולכן שקלנו, מדדנו, בדקנו מי הכי גבוה מבין כל החיות שלנו, מי השני, השלישי וכו', וכך עשינו גם לגבי המשקל.

 

עברנו לשברים: "חלק את המלפפון לחצי, לרבע, לשליש" וכו'. יום אחד גדעון שאל אותי: "רבע מלפפון - כמה זה באחוזים"? שאלתי אותות אם הוא רוצה ללמוד אחוזים, אחרי שכבר ידע שברים. תחילה לא הבין מה זה "שברים", אך כששיבחתי אותו שלמד שברים מבלי שקרא לזה שברים, רצה ללמוד גם אחוזים.

 

  

לעתים, גדעון הזכיר כי גם סבתא שלו מכירה את "שביל באמצע", ויום אחד ביקש לקחת את "שביל באמצע" לשבת (בבית הספר היה כלל, כי ילד רשאי לקחת חיה לשבת, בתנאי שהוא מביא אישור מהבית). כשביקשתי אישור אמר: "סבתא שלי לא יודעת לכתוב". אמרתי לגדעון שאני מאשרת לו לקחת את "שביל באמצע" לשבת, אם אכן סבתא מרשה. גדעון קרן וקיבל את "שביל באמצע" לשבת.

 

ביום ראשון חזר עם "שביל באמצע" מאושר וקורן. הוא הביט בי, חייך, ליטף את השרקנית ואמר: "עשית לסבתא את השבת". למעשה, מאז מאוד בטח בי וסיפר הרבה על סבתא.

 

בוקר אחד בא גדעון עצוב מאוד. הוא הוציא את "שביל באמצע" מהכלוב והתיישב, שלא כדרכו, הרחק מפינת החי והתבודד. כשניגשתי אליו והתיישבתי לידו על הרצפה, סיפר בעצבות כי סבתא שלו חולה ואולי תמות. עצוב מאוד ומפוחד ישב והמשיך ללטף את השרקנית ושתק.

 

שוחחנו וגדעון הוסיף: "היא זקנה חולה", "זקנים גם מתים" ועוד. ניסיתי להסביר לו כי לא תמיד מתים כשחולים, ושאלתי את גדעון האם סבתא הלכה לרופא, קיבלה תרופות וכו'.

  

למחרת גדעון לא בא לבית הספר. טלפנתי לשכנתו של גדעון (לסבתא לא היה טלפון), וזו סיפרה לי כי גילו אצל הסבתא סרטן במצב מתקדם. בתום יום הלימודים נסעתי לביתו, ומצאתיו יושב ומלטף את סבתו, שנראתה באמת חולה וזקנה.

 

גדעון אמר כי לא יעזוב אותה: "מי ייתן לה לשתות ולאכול"? השכנה נכנסה, הצטרפה לשיחה, והציעה כי גדעון ילך לבית הספר והיא "תכניס לה תה" תבקר אותה וכו'. סיפרתי לגדעון כי "שביל באמצע" הייתה מאוד עצובה כשלא בא ללטף אותה ולספר לה מה שלום סבתא. גדעון החליט כי מחר כן יבוא לבית הספר. הבטחתי לו כי ארשה לו לטלפן מבית הספר לשכנה, על מנת שישמע מה שלום סבתא.

 

למחרת, כשגדעון הגיע הוא היה ילד עצוב ודואג. הוא הוציא את "שביל באמצע", ליטף אותה והזיל דמעות. התיישבתי לידו, חיבקתי אותו, דיברתי בשם השרקנית ואמרתי כי גם לה עצוב שסבתא שלו חולה, שכואב לה, וששמעתי כמה יפה הוא דואג לה, וכי יופי שבא לבית הספר כי השרקנית הייתה עצובה שלא בא אתמול. כשהתרחקתי שמעתיו מדבר עם השרקנית, אך לא יכולתי לשמוע את דבריו.

 

גדעון סרב לעלות לכתה, ונשאר במשך ימים מתחת לשולחן של פינת החי, כשהוא מלטף את "שביל באמצע", ממלמל מילים, לא מצייר ולא מגיב לשאלות הילדים כלפיו. גדעון סרב להצעתי לצייר לסבתא את "שביל באמצע" וסרב לשוחח. גדעון חזר להיות ילד עצור ומופנם ונחמתו היחידה הייתה השרקנית. שמעתיו מדבר בטלפון עם השכנה, דואג לשלום סבתא, ותמיד סיים ואמר שתגיד לסבתא שלא תדאג, שעוד מעט יחזור ויכין לה תה.

 

בוקר אחד, כשהגעתי לבית הספר, לפינת החי, גדעון ביקש: "כשכל הילדים יעלו למעלה, תפתחי את המגירה התחתונה, אחורה יש משהו בשבילך". כשכולם עלו, פתחתי את המגירה, ומאחור מצאתי "מכתב" מגדעון ובו כתוב: "גלי כמה זמן אדם חי וכמה זמן סבתא שלי יכולה לחיות?".

 

כתבתי לו תשובה והנחתי אותה באותו מקום שבו השאיר לי את ה"מכתב". אינני זוכרת מה בדיוק כתבתי לו אז, אך זכור לי שהחלטתי שגם אני אשיב לו בכתב, וכך אולי ימשיך לכתוב. שוב מצאתי מכתב מגדעון: "גלי אני מקנא בחיות שיש להם אותך, מי ידאג לי שסבתא כבר לא תהייה?? תגידי לי".

 

ואכן, כמעט מידי יום מצאתי במגירה בפינת החי "מכתב" מגדעון. השבתי על שאלותיו במכתב משלי, שאותו שמתי במגירה "שלנו". מצבה של הסבתא החמיר. גדעון היה מאוד מודאג ועצוב וגדעון השאיר מכתב:

 

"גלי, אם סבתא שלי תמות גם אני ימות מרוב צער וחוץ מזה מי ידאג לי ולא יהיה לי שום אחד חרה לי. אני הואב את שביל בעמצה יותר מכולם. אפשר לעזור שלא ימותו? אולי תתני את שביל בעצמה לסבתא שלא תהיה לבד שאני בבית ספר?"

  

גדעון היה עסוק כל אותה עת במה יהיה כשסבתא תמות, האם יכאב לה שתמות ועוד. הייתה לנו שרקנית מאוד זקנה בפינת החי, והחלטתי לנסות לקרב את גדעון אליה, ודרכה אולי להקל מעט את הפרידה מסבתא, שהייתה צפויה בעתיד הלא רחוק. צפינו יחד בשרקנית הזקנה, שכבר הייתה כבדת תנועה ופרוותה התדלדלה, ועסקנו הרבה בהבדלים בינה לבין "שביל באמצע".

 

גדעון נעשה מסור מאוד לשרקנית הזקנה, וכך יכולנו לשוחח ארוכות על המשמעות והשינויים שחלים כאשר מזדקנים: מגבלות בתנועה, שינוי בצורה החיצונית, מחלות וכו'. בכל שיחה עם גדעון חשתי עד כמה הוא חרד לסבתו. ושוב מצאתי מכתב מגדעון: "גלי סבתא שלי שוב נפלה מהמיתה זה סימן שהיא תמות? כמה זמן חי שרקן? בת כמה שביל בעצמה?"

 

 

הפעמון המצלצל לסיום הלימודים לא השפיע אף הוא, וגדעון המשיך לשבת מתחת לשולחן, כשהשרקנית המתה בחיקו. אחרי שכולם עזבו את בית הספר, חזרתי וישבתי לידו בדממה. כעבור זמן מה החל, בתוך בכי, לשאול שאלות רבות על השרקנית המתה: "איך את יודעת שהיא מתה? לא כואב לה? למה לא מנסים לתת לה מים, כמו שנתת לשרקנית שהייתה חולה, עם מזרק? מה היא מרגישה עכשיו? אולי בכל זאת תקראי לרופא חיות?".

 

 

בצהרים מצאתי שוב במגירה מכתב מגדעון בזו הלשון: "קברנו את השרקנית נורה פחדתי שזה יכאב לה אבל היא באמת הייתא מתה וממש לא כאב לה שסמנו עליה אדמה חשב אני יודע מזה למות ושקוברים אותך לא כואב".

 

בהפסקה הגדולה ילדים רבים שהו סביב הקבר, קטפו פרחים ושמו על הקבר, הוסיפו ציורים על המצבה, דיברו על איך הייתה השרקנית וכו', וגדעון, כשהוא מחזיק את "שביל באמצע" משמש "כרועה לעדר", הסביר איך קברנו, כיצד בדקנו שהיא אכן מתה "לגמרי" וכו'. גדעון נראה עצוב אך חזק !

 

העיסוק סביב הקבר נמשך ימים. גדעון בילה את זמנו בבית הספר בעיקר מתחת לשולחן פינת החי יחד עם "שביל באמצע", ובהפסקה הגדולה היה יוצא לקבר השרקנית כש"שביל באמצע" בידו. כעבור ימים מספר ניסיתי לשדלו לחזור לכיתה עם השרקנית וכך עשה. גדעון המשיך לשאול שאלות רבות על חיים ומוות ושוחחנו רבות, אך לרוב כבר לא מתחת לשולחן.

  

לימים, סבתו של גדעון הועברה לבית חולים וכעבור זמן קצר נפטרה. כשסיפרתי לו על מות סבתו גדעון בכה, אך לא פסק מלדבר: "היא כבר לא מרגישה כלום", "לא כואב לה", "היא לא נושמת", "צריך לקבור אותה באדמה" וכו'.

 

ושוב מצאתי מכתב במגירה:

 

"גלי את חושבת שגם סבתא שלי לא מרגישה כלום? אני מתגעגע אליה נורה נורה אבל חושב שהיא כבר לא סובלת אני מת על שביל באמצע היא במקום סבתא שאני כל כך מתגעגע אליה. אני מגלה מה אני מרגיש שרע לי.  גלי תודה רבה.".

  

כמה ימים אחר כך מצאתי מכתב בזו הלשון:

 

"גלי תרשי לי להשאיר את שביל באמצה עוד ימים אני ממש דואג לה סמתי אותה בכלוב על המתה של סבתא והיא אהבה את זה. בלילה ספרתי לה על סבתא שלי והיא ממש מקשיבה. ממש עזרת לי תודה."

 

כעבור זמן מה גדעון הסכים לנסות לעבור לפנימייה, שבה הכיר שני ילדים הלומדים בבית ספרנו. "שביל באמצע" עברה עם גדעון לפנימייה בהסכמת המנהל, ומדי בוקר הגיעו גדעון והשרקנית לבית הספר ואחר הצהרים חזרו לפנימייה. גדעון התרגל למקום. בבית הספר חזר אט-אט להיות תלמיד כבעבר, ונדמה כי עיכל את מות סבתו. מדי פעם השאיר לי מכתבים נוספים. לדוגמה, אחד מהם:

 

"אבא אין, אמא אין,  מי נשאר רק פנק עם הו ימות או משהו יקח אותו הלך עלי. גלי הזבירה לנו שגם חיות לא חיות לעולמים הי אבטיחה לי שעם פנק ימות הי תבי לי אחד דומה אבל בכל זאת אני מפחד אבל גלי נשארת".

 

ההתכתבות בינינו אפשרה ערוץ נוסף לקשר ולשיחות הרבות שהיו לנו באותם ימים. גדעון השתפר מאוד, הן בהתנהגותו והן ביכולתו הלימודית. הוא לקח על עצמו אחריות רבה בתחומים שונים, ובסוף אותה שנה עבר לכיתה מקדמת בבית ספר רגיל. אחרי שנה הוא נכנס לכיתה ט' רגילה. גדעון סיים את בית הספר בהצלחה, את שירותו הצבאי עשה במשמר הגבול, וכיום הוא עובד כפקיד.

 

סיכום

הקשר עם בעלי חיים טומן בחובו חוויות רבות נפלאות: חיזור, המלטה, גידול צאצאים וכו'. המגע עם בעל חיים מעניק תחושה של חום ורכות ומשרה רוגע.

 

נדמה כי האהבה בין אדם לבעלי חיים עמוקה לעתים מכפי שאנו מוכנים להודות. כלפי בעלי חיים אנו מביעים רגשות ותחושות, ואנו מתנהגים אתם באופן חופשי, מבלי להסתיר או לחשוש מביקורת. בעל החיים, בחושיו המיוחדים, חש אותנו, מרגיש שאנו חשים פחד, עצב או שמחה, וזו אולי הסיבה לאהבתנו אותו ולקשר המיוחד שיש לנו אתו. בעלי החיים אוהבים ומבינים אותנו, כפי שאנו ומבלי לשפוט אותנו.

 

הקשר עם בעלי חיים מזמן גם רגעים פחות שמחים: פציעות, מחלות קשות ואף מפגש עם המוות. חיות המחמד חיות פחות שנים מאתנו, ומאפשרות לנו לפגוש את המוות ולהתייחס אליו. לדוגמה, כשחיית מחמד מתה אפשר להרימה, ללטפה, למשש אותה, לדבר אליה, אפשר לבכות, לחוש את גופה המת, הקר והקשה – דברים אינם ניתנים למימוש אצל אדם קרוב שמת.

 

סיום חיים הוא רגע בעל משמעות, ואין זה משנה אם זה הכלב שלי, השרקן שאהבתי או, להבדיל, אדם יקר לי הם המתים. הרגשות שעולים ברגעים אלה דומים.

 

פרידה או מוות הם נושאים טעונים, המהולים בהרבה עצב, אשמה וכעס ומצריכים תהליך של איבוד האבל. האבל הוא תהליך, שניתן להקל עליו בתמיכה מתאימה של המבוגר וניתן אף להיערך לקראתו. כדאי לזכור כי ילד הנפגש עם המוות, מתמודד עם חוויות קשות ביותר, והחשוב מכל הוא פשוט להיות אתו, להקשיב לו, לסייע לו לבטא ולשחרר את תחושותיו, ובהמשך גם לשוחח עמו על המוות, בהתאם לגילו ההתפתחותי והרגשי.

 

המאמר המלא "התמודדות ילדים עם אובדן אדם קרוב בעזרת בעלי חיים" מאת אביגיל צור, מהמכללה לחינוך ע"ש דוד ילין, ירושלים, התפרסם בכתב העת החדש "חיות וחברה"